Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

1

Рассматривается методологии построения информационной модели управления образовательным процессом в школе. Системно проанализирован образовательный процесс и основные принципы управления таким процессом (в том числе декомпозиция целей по уровням иерархии и их операционный мониторинг для дальнейшего принятия объективных управленческих решений, роль и способы мотивации участников). На базе рассмотренных принципов предлагается информационная модель управления образовательным процессом, ключевым элементом которой является система операционного тестирования текущих знаний и навыков учеников. На основе результатов тестирования формируются рейтинги, которые позволяют определять степень достижения поставленных целей и своевременно принимать объективные управленческие решения. Кроме того, результаты рейтингов являются основой для системы мотивации всех участников процесса, направленной на стимулирование их интересов.

дистанционное образование

образование

управление в образовании

целевые функции

мониторинг в образовании

мотивация в образовании

тестирование знаний и навыков

1. Болдырева В. ЕГЭ: за и против // Телеканал Vsegda.tv: Интернет-ресурс – URL: http://www.vsegda.tv/index.php?mod=arcticle&id=98

2. Болотов В.А., Вальдман И.А. Условия эффективного использования результатов оценки образовательных достижений школьников // Педагогика. 2012. № 6.

3. Ван Трис Г. Теория обнаружения, оценок и модуляции. М.: Советское радио, 1972. Т. 1–3. 1245 с.

4. Зубов Н. Сущность и принципы системного подхода // Конспект к комплексному экзамену: Электронная библиотека – URL: http://masters.donntu.edu.ua/2007/feht/hudoshin/library/ar_6.htm

5. Что такое ССП? // KPI&Balanced Scorecard. Ключевые показатели эффективности и сбалансированная система показателей: Интернет-ресурс – URL: http://balanced-scorecard.ru/concept/main

Введение

Современная система образования подвергается постоянным изменениям со стороны внешних управляющих органов. Как правило, основной целью изменений становится повышение общего уровня образования и его объективной оценки.

Формирование системы оценки качества образования является одним из ключевых приоритетов развития образования многих стран мира. Система оценки качества образования призвана обеспечивать обучающихся и их родителей, педагогические коллективы школ и преподавателей учреждений профессионального образования, органы управления образованием всех уровней, институты гражданского общества, работодателей надёжной информацией о состоянии и развитии системы образования на разных уровнях . Задача оценки качества обучения является весьма важной для принятия управленческих решений на всех уровнях управления. Для успешного решения этой задачи перспективно использование теоретико-информационного подхода, предусматривающего создание информационной модели соответствующей образовательной структуры, регулярного мониторинга интегральных количественных параметров модели, принятие управленческих решений по результатам мониторинга.

Для количественного оценивания умений и навыков используются специальные тесты или проводятся экзамены с участием эксперта-экзаменатора, которые заканчиваются выставлением количественных оценок экзаменуемому. Регулярное тестирование на основе специальных тестов (типа ЕГЭ) применяется все чаще, однако оно сопровождается такими проблемами, как смена приоритетов учеников от получения знаний исключительно к подготовке сдаче экзамена, невозможность выявить истинные знания учеников, а также высокая степень психологической нагрузки на экзаменуемых вследствие их неподготовленности к такому типу экзамена . Поэтому методология применения тестов нуждается в существенных модификациях, чтобы сделать сам процесс тестирования естественной частью обучения и не вызывать отторжения учащихся. Скорее наоборот, следует придавать этому процессу увлекательную форму с элементами соревнования.

Целью настоящей работы стала разработка информационной модели управления образовательным процессом, предполагающая решение таких задач, как:

Обеспечение инструмента для объективной оценки знаний и умений обучающихся;

Обеспечение инструмента поддержки принятия решений на всех уровнях управления в разных временных горизонтах - стратегическом, тактическом и операционном;

Разработка системы мотивации ключевых заинтересованных сторон.

Принципы и методы проектирования

В современной практике управления социальными объектами и процессами (в том числе образовательными) все большее преимущество отдается классическим системным принципам, когда объект управления рассматривается как система, т.е. обладает такими характеристиками, как: цель, целостность, иерархичность структуры, сложность, множественность , обратная связь. Кроме того, любой объект при таком подходе имеет вход и выход (результат) и механизм управления, а внутренняя структура объекта представляет собой набор взаимосвязанных элементов.

Таким образом, рассматривая образовательный процесс как объект управления с точки зрения системного подхода, можно получить следующие выводы: образовательный процесс - процесс преобразования знаний и умений учеников до обучения (вход системы) в знания и умения, необходимые и удовлетворяющие требованиям самих учеников, их родителей, образовательное учреждение и иных заинтересованных сторон (выход системы и ее цель). Образовательный процесс состоит из ряда взаимодействующих компонент, таких как педагогический состав, классы, отдельные ученики и их родители. Управление реализуется посредством управленческих решений на всех уровнях иерархии организационной структуры образовательного учреждения (механизм управления) на основе результатов мониторинга (обратная связь) параметров процесса (рис.1). По каналам коммуникаций осуществляется обмен информацией между перечисленными участниками процесса (взаимосвязь между элементами системы).

Образовательный процесс является многопараметрическим, причём параметры часто являются коррелированными, и поэтому процесс управления не факторизуется, что не позволяет свести его к последовательности однопараметрических задач управления . Задача не может быть формализована очевидными методами (то есть параметры и критерии, определяющие цели процесса, не могут быть представлены в математической форме). Для создания количественного описания используются плохо формализуемые процедуры типа получения субъективно-статистических экспертных оценок. В модели можно выделить несколько крупных взаимодействующих модулей, каждая из которых состоит из информационно связанных объектов. Технология и физическая реализация всех модулей имеют много разновидностей и в каждом конкретном случае могут сильно отличаться друг от друга. От этого может зависеть достоверность результатов обработки, оценки параметров, принятия решений, которые имеют вероятностный характер и всегда являются неточными.

Рис. 1. Образовательный процесс как объект управления с точки зрения системного подхода

Рассматривая образовательный процесс как систему, состоящую из взаимосвязанных элементов, мы получаем, что каждый элемент системы имеет свою цель (следует из свойства целостности системы), т.е. процесс обучения - многоцелевой. Поэтому формирование целевых функций образовательного процесса и его компонентов - необходимое условие, без которого реализовать современную систему управления практически невозможно.

Таким образом, каждый участник образовательного процесса имеет свои цели (или целевые функции), которые, как правило, отличаются от целей других участников. В случае, если цели участников имеют сильное расхождение или отклонение от оптимальных значений, то система выходит из состояния устойчивости.

Задача обеспечения устойчивости системы решается путем развертывания целевых функций по уровням иерархии системы (организационной структуре в образовательном учреждении) с учетом временного горизонта (стратегические (долгосрочные), тактические (среднесрочные) и оперативные (текущие)). В практике менеджмента примером решения этой задачи можно считать сбалансированную систему показателей (BalancedScorecard), разработанную Робертом Нортоном и Дэвидом Капланом в 1990 г. Сбалансированная система показателей - это концепция переноса и декомпозиции стратегических целей для планирования операционной деятельности и контроль их достижения .

Степень достижения заданных значений целевых функций является базовой информацией для принятия объективных управленческих решений, корректирующих образовательный процесс для достижения поставленных целей (реализация обратной связи и механизма управления). При этом необходимо учитывать, что принятие управленческих решений в случае отклонений от нормативно заданных значений будет эффективным только в том случае, если они приняты на раннем этапе выявления, когда система находится в состоянии устойчивости (в этом случае применяются линейные методы управления, не требующие дополнительных ресурсов). То есть периодичность оценивания должна соответствовать динамике процесса обучения - мониторинг приобретаемых в процессе обучения знаний и навыков должен проводиться с периодичностью, которая позволяет вводить необходимые корректировки непосредственно в учебный процесс.

Однако, как было сказано выше, образовательный процесс является многопараметрическим, что приводит к появлению огромного количества целевых функций, затрудняющему их мониторинг и принятие управленческих решений ввиду избыточности информации. Таким образом, при выработке критериев для оценки качества обучения и при оценке параметров, используемых при выработке управленческих решений, необходимо выбрать такие параметры, которые могут быть использованы для большинства целевых функций. Должны быть расставлены весовые коэффициенты, учитывающие важность и приоритет того или иного критерия. Расстановка весовых коэффициентов - задача экспертов, так же как и рекомендации по выбираемым для описания системы и отдельных ее компонентов параметрам.

Необходимо понимать, что в образовательном процессе достижение установленных целевых значений в первую очередь зависит от участников самого процесса, т.е. участники процесса должны быть достаточно заинтересованы в их достижении. Эффективным инструментом в таком случае является внедрение системы мотивации, направленной на стимулирование интереса всех участников учебного процесса: учеников, учителей, родителей, администраторов, и на интенсификацию взаимодействия между ними в нужных для выполнения основных целей образовательного процесса направлениях.

Информационная модель управления образовательным процессом

Суммируя вышеизложенные принципы проектирования системы управления образовательным процессом, нами разработана модель управления, которая включает объективное тестирование, являющееся частью процесса обучения. Это значит, что тесты должны быть интегрированы в процесс обучения, который традиционно состоит из нескольких составных частей:

Установочные занятия (уроки, лекции), на которых дается базовая информация.

Домашние задания, которые развивают практические навыки работы с источниками (умения решать задачи, формулировать мысли и т.п.).

Контрольные работы, на которых оценивается текущий прогресс в обучении.

Практические занятия, тренинги и т.д., в процессе которых обеспечивается формирование навыков и умения пользоваться имеющимися знаниями.

Тестирование включается в процесс обучения на этапе установочного урока (формулируется домашнее задание, в котором предусматривается создание учащимися тестов на заданную тему, которые они должны готовить по рекомендованным и/или самостоятельно отобранным по теме материалам).

Созданные тесты используются для проведения опросов на контрольном занятии вместе с тестами, отобранными и подготовленными преподавателями. По результатам опросов формируются две оценки: по результатам ответов на тесты и по результатам того, как на тесты оцениваемого ученика ответили другие учащиеся (оценка за «креативность» и оценка за «аналитичность»).

Рейтинги по результатам регулярного тестирования формируются по специальному алгоритму, который формирует также два рейтинга - за творческие способности (креативность) при создании тестов и за аналитические способности, проявленные при решении тестов, составленных другими. Эти рейтинги показывают не только уровень и качество приобретенных навыков и знаний, но и динамику их изменения во времени, дают возможность не только сравнивать разных учащихся (соревновательный элемент), но и рассмотреть динамику процесса обучения. Рейтинги формируются на основе принципов робастной статистики и являются устойчивыми в математическом смысле оценками исследуемых процессов. Прогресс или регресс в процессе обучения каждого ученика определяется на основе оценки статистически значимых увеличений или уменьшении рейтингов за период мониторинга.

По параметрам, которые получаются на основе математической обработки результатов тестирования по анализируемым группам, можно сравнивать преподавателей, различные группы учеников (классы и школы) и сформулировать управляющие решения для корректировки процесса на любом уровне (отдельного ученика, класса, школы и т.п.). Периодичность процесса оценивания и принятия решения определяется динамикой процесса обучения (от ежедельного до годового с разбивками по мере выполнения учебного плана).

На каждом цикле проводится тестирование разного уровня (по материалам темы, предмета, отдельных разделов учебного плана, по оценке навыков и умений). Соответственно проводится и обработка результатов и принятие решений на их основе. После получения оценочных значений общих параметров на основании тестовых оценок учащихся система принятия решения выдает рекомендации по корректировке учебного и организационного процессов, которые реализуются исполнительной системой (учителями, методистами, администраторами школы, отделами, менеджерами и др.).

Так, например, успехи учителя можно оценивать по тому, как рейтинговые оценки его класса сопоставляются с соответствующими оценками других классов и как они изменяются со временем. Результаты работы школы определяются целевыми функциями, которые формулируются на основе интересов ее владельцев и/или руководителями системы образования более высокого уровня. Понятно, что эти функции не обязательно совпадают с целевыми функциями, которые определяют реакцию учеников и родителей. В частности, для владельца частной школы экономические показатели могут быть не менее важны, чем рейтинги учащихся. Но, безусловно, что между этими параметрами есть корреляция: чем выше рейтинги, тем более высокий авторитет в глазах родителей и учеников и общественном мнении, тем более высокий конкурс на поступление в школу и доходы владельцев.

Основные результаты настоящей работы легли в основу разработки проекта «6-й балл», в котором сочетаются принципы очного и заочного обучения с помощью системы дистанционных консультантов. Для этого проекта, помимо системы тестирования, формирования рейтингов и системы мотивации, создана процедура дистанционной регистрации пользователей при заочной схеме обучения, предполагающей выдачу в результате дипломов и аттестатов. Эта задача является очень важной для обеспечения юридической значимости процесса обучения.

Заключение

Таким образом, нами разработана методология организации текущего тестирования на операционном уровне с помощью системы тестов, интегрированных в процесс обучения и формируемых самими учащимися, учителями и методистами. Тестирование проводится во время контрольных уроков, которые проводятся с использованием электронных средств. Результаты обрабатываются математически, с целью вычисления текущих значений целевых функций для различных участников процесса. По вычисленным значениям целевых функций заинтересованные участники принимают решения, которые используются при управлении учебным процессом на оперативном, тактическом и стратегическом уровнях (при этом при принятии решений могут быть использованы и информация, получаемая из других видов мониторинга (например, мониторинга финансовых показателей, мониторинга данных о конкурсе в учебное заведение, текучести кадров, реакции СМИ и т.п.). Кроме того:

Задача управления образовательным учреждением решается на основании информационной модели образовательного процесса. Создается набор целевых функций, которые необходимы для выработки управленческих решений на стратегическом тактическом и операционном уровнях различными участниками процесса.

На основе целевых функций создается оптимальная (с точки зрения коррелированности и полноты) система оцениваемых в процессе мониторинга параметров, на базе которых, путем математической обработки, вычисляются значения и распределения целевых функций, необходимые для принятия решений.

Основным звеном в системе управления является мониторинг оценки знаний и навыков учащихся, который интегрирован в учебный процесс. В процессе создания тестовых заданий участвуют учителя (в том числе авторы учебных программ), методисты, учащиеся (это является важнейшей особенностью предлагаемой методики).

Создается взаимодействие и обмен тестами между учащимися разных уровней. Оценивается не только способность решать тестовые задачи, но и создавать их на базе материалов учебного плана и привлекаемых дополнительно (то есть аналитические и креативные способности учащихся).

Активно используются игровые и соревновательные элементы, учитывающие специфику возрастной психологии учащихся. Результаты мониторинга используются для составления рейтинговых листов для учащихся, учителей, классов. На основании рейтинговых листов создается система мотивации для каждого участника процесса (в том числе и в первую очередь для учеников, родителей, учителей).

Рецензенты:

Харланов А.С., д.э.н., к.т.н., ректор Международного банковского института (Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования «Международный банковский институт»), г. Санкт-Петербург.

Стафеев С.К., д.т.н., профессор, зав. кафедрой «Университета ИТМО», г. Санкт-Петербург.

Библиографическая ссылка

Асыко Т.Н., Горелик С.Л., Чернышкова М.А. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13932 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ: ”ФУНКЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ- ПРЕДМЕТНИКА”

Москва,2009год

1. Введение. …………………………………………………………………………2

2. §1. Характеристика управленческой деятельности.

1.1.Понятие управления…………………………………………………………3-4

3. §2.Управление образовательным процессом.

2.1Особенности управления образовательным процессом на разных

уровнях. ………………………………………………………………………… 7-11

4. §3.Управление учением как самоуправляемой системой.

3.1 Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя. ………………………………………………………………… 13-14

5. Заключение. ………………………………………………………………… 15

6 . Список использованной литературы.

Введение.

Состояние развития современной педагогики обусловливает необходимость обращения к теории управления для разрешения имеющихся проблем.

Основная парадигма современной педагогики отражает понимание человека не как средства понимания цели, а как саму цель: содействие развитию человека.

Сопоставление эволюции управленческой мысли и педагогических идей приводит к выводу об их идентичности. Направления развития педагогических идей хорошо известны из истории педагогики. Представим развитие идей в менеджменте человеческих ресурсов.

Одна из важнейших функций менеджмента - сделать продуктивными вверенные ему человеческие ресурсы. Существуют различные подходы в использовании персонала при достижении целей. Основой различий в подходах является различный взгляд исследователей на отношение человека к труду.

Цели данной работы:

· осмыслить сущность управленческой деятельности преподавателя.

· изучить разные точки зрения на сущность управления.

· усвоить знания о содержании функций управления образовательными системами.

· усвоить сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя.

§1. Характеристика управленческой деятельности.

1.1.Понятие управления.

В науке термин «управление» трактуется с трех позиций.

Во-первых, управление определяется как деятельность (В.С.Лазарев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата. Но оно не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу(В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель, и др.). Здесь управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. Данная трактовка слабо учитывает субъект-объектную природу управления, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

В-третьих, управление есть взаимодействие субъектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие- целостная внутренне дифференцируемая, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.

В теории управления управленческая деятельность понимается как вид трудовой деятельности, обособившийся в процессе специализации управленческого труда. Вследствие этого работа по управлению отделяется от неуправленческой работы, поскольку управление как вид деятельности присуще всякому совместному труду. Управленческий труд рассматривается как разновидность профессионального умственного труда, направленного на обеспечение единства, согласованности, координации целесообразной деятельности людей, объединенных в трудовые ассоциации.

Каковы состав и структура управленческой деятельности? Ответ на этот вопрос можно найти как в западных (М.Х.Мескон, М.Альберт,Ф.Хедоури, Б.Швальбе и др.), так же и в исследованиях отечественных (В.Г.Афанасьев,А.И.Китов, Б.Ф.Ломов и др.) специалистов. Исследователями выделяются следующие виды(функции) управленческой деятельности: постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование (или коррекция). Их взаимозависимость очевидна. Однако различие управляемых объектов и условий, в которых они находятся, определяют приоритетность отдельных названных составляющих, а вместе с ними- использование различных инструментов управления.

Сравнительный анализ функций управления позволил выявить особенности их состава применительно к образовательным системам. Ими стали: системный подход, процессный подход, информационная основа, коммуникационное взаимодействие, координация, мотивация. Для них характерны следующие функции управления образовательными системами: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.

Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства воздействия для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля и оценки на диагностической основе, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников. Поэтому мотивационно-целевая функция направлена на формирование целей участников педагогического процесса на основе мотива их деятельности, возникшего из потребности в данном виде деятельности.

Информационно-аналитическая деятельность есть основной инструмент управления, так как одной из главных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, определение циркулирующих в ней информационных потоков(содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решения). Аналитическая деятельность направлена на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу систему в новое качественное состояние.

Планово-прогностическая функция - организационная основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения.

Качество функционирования и развития объекта зависит от организационно-исполнительской функции . Организация характеризуется как деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей.

Контрольно-диагностическая функция предназначена для стимулирования деятельности преподавателя и учащегося.

Регулятивно-коррекционная функция определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Результативность управления можно повысить в том случае, когда каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности.

§2.Управление образовательным процессом.

2.1Особенности управления образовательным процессом на разных уровнях.

Ранее мы рассмотрели вопрос о сущности управления и знаем, что оно возникает как необходимое условие для жизнедеятельности людей, решающих коллективно конкретные задачи. Образовательный процесс в школе осуществляется не одним человеком, значительной группой людей,в которую входят преподаватели, учащиеся, руководители школы, родители учащихся. Для согласованности их действий, успешности достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом.

Что же нужно знать, чтобы научно обоснованно управлять на практике образовательным процессом?

Прежде всего необходимо выделить уровни образовательного процесса и далее выявить особенности управления на каждом из них.

В педагогике выделяются четыре уровня изучения образовательного процесса.

Первый уровень – теоретический, представление образовательного процесса как системы. Первый уровень образовательного процесса определяет понимание сущности всех последующих уровней.

Здесь роль преподавателя в управлении велика, так как прежде всего он должен хорошо знать сущность и особенности образовательного процесса, его цели, содержание и другие компоненты связи между ними. Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладающей возможностями для развития и, следовательно, для повышения качества образования.

Роль учащегося практически нулевая. Она проявляется только на четвертом уровне, когда преподаватель уже осуществляет образовательный процесс. У учащегося постепенно формируется представление об образовательном процессе в целом, о собственной учебной деятельности. Важно, чтобы учащийся овладел умениями осуществлять рефлексию и самоуправление учением.

Таким образом, овладение преподавателем основами теоретических знаний о сущности образовательного процесса, его закономерностях, движущих силах является первым и важнейшим условием успешного управления образовательного процесса на практике.

Вторым условием успешности является понимание учащимся действий преподавателя и его готовность к осуществлению собственной деятельности в системе «преподаватель-учащийся».

Реализация основных названных условий будет способствовать эффективной совместной деятельности преподавателя и учащегося в образовательном процессе.

Можно порекомендовать преподавателям делать образовательный процесс открытым и объяснять учащимся, почему сегодня на учебном занятии используются именно эти методы и формы, каковы их преимущества. Тогда учащийся осмысленно будет относиться к своей деятельности и овладевать знаниями теории учения не специально, а естественным путем.

Однако на первом уровне образовательного процесса ведущую роль играет преподаватель, который специально готовится к этой деятельности, получая педагогическое образование. Учащийся же лишь стимулируется к усвоению некоторых теоретических вопросов при осуществлении образовательного процесса на практике.

Второй уровень образовательного процесса – это уровень образовательной программы школы, проекта учебного плана школы, плана организации воспитывающей деятельности, программ по изучаемым предметам.

Образовательная программа школы – это нормативно –управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации педагогического процесса. Программа должна показывать, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель организации образовательного процесса. Поэтому образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной, отражающей потребности и возможности участников педагогического процесса конкретного образовательного учреждения.

В образовательной программе должны быть отражены: цели и приоритетные направления образования в конкретной школе; конкретные задачи на определенном этапе деятельности педагогического коллектива; набор обязательных учебных программ, соответствующих федеральному и региональному стандартам; набор программ воспитательной деятельности, а также программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными учебными программами.

Структуру образовательной программы определяют следующие компоненты: 1) анализ результативности работы педагогического коллектива; 2) приоритетные направления образовательного процесса, его цели и задачи; 3) обоснование учебного плана школы; 4) перечень учебных предметов и программ, их обеспечивающих в вариативном (школьном) компоненте учебного плана; 5) набор программ дополнительного образования; 6) учебно-методическое обеспечение вариативной части учебного плана; 7)описание особенностей организации образовательного процесса(воспитания и обучения) ; 8) управление реализацией программ через педагогический мониторинг.

Как правило, образовательная программа разрабатывается на 2-3 года и определяет деятельность педагогического коллектива на этот период. Такая программа позволяет образовательному учреждению последовательно осуществлять работу по моделированию содержания образовательного процесса не только в условиях процесса обучения, но и в условиях внеурочной деятельности.

В учебный план образовательного учреждения входят обязательные (федеральные и региональные) учебные предметы и школьный компонент, который определяется самим образовательным учреждением. Через учебный план осуществляется управление содержанием школьного образования. Образовательное учреждение имеет право принять коллективное решение об удовлетворении образовательных потребностей учащихся посредством введения профильного образования, углубленного изучения отдельных предметов. Это вызовет введение дополнительных учебных курсов, перераспределение времени на изучение учебных предметов. При принятии такого решения руководители образовательного учреждения предварительно изучают запросы учащихся, их родителей, общества, а также кадровый потенциал образовательного учреждения и учебно-материальное обеспечение.

Учебный план образовательного учреждения наполняется учебными предметами, программы для которых сейчас представляются в форме основного содержания областей знаний и требований к уровню образовательной подготовки учащихся. Поэтому на данном уровне идет конкретизация первого

(теоретического) уровня, так как он наполняется конкретным содержанием учебного курса в программах, методических пособиях.

На втором уровне ведущую роль играют руководители школы, ибо они обязаны создавать учебный план своего образовательного учреждения. Но без анализа образовательных потребностей населения и, прежде всего, самих детей они не смогут принять грамотного управленческого решения. Только на этой основе может быть создан учебный план, удовлетворяющий всех: учащихся, родителей, учителей.

Какова же роль учащегося учащегося в принятии решений? Она является определяющей. Каждый учащийся должен помочь себе в выборе пути своего дальнейшего развития, а для этого разобраться в своих склонностях и интересах. Хорошо бы в школе ввести курс «Познай себя», изучая который учащиеся постепенно будут самоопределяться. Кроме того, в образовательном учреждении должны быть курсы по выбору, различные курсы, кружки и т.д. , в которых каждый учащийся мог бы самоопределиться.

Третий уровень- это создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его планов на год, на учебную тему, отдельное занятие. На третьем уровне основная управленческая деятельность осуществляется преподавателем.

Четвертый уровень- это уровень реального процесса, на котором реализуются все предшествующие уровни. Особенность взаимодействия всех отмеченных уровней состоит в том, что каждый предшествующий обеспечивает успешность протекания последующего, его направленность и качество.

На четвертом уровне задача преподавателя состоит в стимулировании деятельности учащихся посредством использования системы методов, средств и форм организации образовательного процесса. Иными словами, на этом уровне быть гибкой, обеспечивающей самоуправление учащихся в образовательном процессе.

В целом для управления образовательным процессом следует использовать полный управленческий цикл: получить информацию о его результатах, проанализировать ее, выявить проблемы и сформулировать цели дальнейшего развития образовательного процесса, спланировать их достижение, организовать себя и учащихся (а в школе в целом – весь школьный коллектив) на выполнение плана, проконтролировать результаты, на основе анализа которых провести регулирование как самого процесса, так и управления им.

Управление образовательным процессом.

Уровень	Роль руководителя школы	Роль учителя	Роль ученика
1.Теоретический – представление об ОП как системе, его движущих силах.	Знает сам, оказывает помощь препо-давателям по разви-тию знаний об ОП.	Овладевает теоретическими знаниями и новым взглядом на ОП.	Постепенно накапливает знаниями о процессе собственного учения.
2.Уровень проекта образовательной программы, учебного плана и т.д.	Руководит коллек-тивной рабо-той по разработке образова-тельной программ-мы,учебного пла-на школы, выбором учебных программ, учебников.	Участвует в разработ-ке школьного компо-нента учебного плана, выбирает программы, учебники, методичес-кие пособия.	Делает выбор допол-нительного образова-ния, профиля и т.д., заявляет о своих обра-зовательных потреб-ностях.
3. Создание проекта конкретного образо-вательного процесса в форме его планирова-ния на год, тему,заня-тие.	Организует деятель –ность преподавателей по планированию ОП, стимулирует на долгосрочное плани-рование, составляет технологические кар-ты и т.д.	Составляет (или кор-ректирует) планы ОП на год,тему,занятие.	Участвует в планиро-вании ОП, высказывает свои пожелания.
4. Уровень реального процесса.	Изучает ход ОП, его результаты; дает ана-лиз, принимает реше-ния, планирует разви-тие ОП на уровне школы, организует деятельность участ-ников ОП, осуществ-ляет контроль и регу-лирование.	Реализует ОП на за-нятии, рефлексирует свою деятельность и деятельность учащих-ся, строит программу развития педагоги-ческой деятельности.	Активно участвует на всех этапах занятия, рефлексирует свою деятельность, строит программу развития своих склонностей и интересов.

§3.Управление учением как самоуправляемой системой.

3.1 Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя.

Для определения сущности управления учением школьника следует выявить исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей называют управленческую ситуацию. В терминах педагогики она может быть названа учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуация объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической учебной деятельности . Данная совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку (учебно-педагогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способахвоздействия на учащегося, с тем чтобы содействовать его переходу из исходного состояния в качественное новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцевиной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная проблема, которая в случае ее осознания и соотнесения с целями обучения и воспитания создает педагогическую задачу. Решение педагогической задачи требует прежде всего выбора способа взаимодействия с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы проблемная ситуация для учащегося. Осознание учащимся созданной преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной задачи. Специфика ее состоит в том, что предусмотренные педагогом способы решения данной задачи могли бы вести к изменению и психическому развитию самого учащегося.

Изложенное необходимо дополнить. Создаваемая преподавателем учебно-педагогическая ситуация должна разрешаться преимущественно в условиях диалогового взаимодействия преподавателя и учащегося. Основой создания требуемых условий является взаимопонимание преподавателя и учащегося, их ориентация на сотрудничество, общение на паритетных началах и т.д. Главными средствами создания указанных условий являются целенаправленная мотивация участников учебного процесса и педагогическая рефлексия.

Структура управленческой деятельности преподавателя включает, как и любая управленческая деятельность, следующие функции: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулировочную и оценочно-результативную.

Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности, предлагается следующее рабочее определение: управление учением- это прогнозирование, проектирование,разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающие средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.

Это определение позволяет выделить следующие умения управления учением: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения «видеть» (прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педагогическую ситуацию); умения выделять проблемы(причины возникновения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению проблем; умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; умения определять пути достижения задачи; умения прогнозировать действия по достижению задачи; умения их осуществлять (мотивообразующие, коммуникативные, перцептивно-рефлексивные); умения сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигнутый результат; умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия; умения прогнозировать, проектировать и осуществлять изменения в деятельности другого и своей. Данные умения в равной мере относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением школьника, и к деятельности учащегося, управляющего своим учением. Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен. Подходы у управлению учением могут быть разными.

Способ реализации подхода к управлению учением школьника(вид управления учением школьника) определяется уровнем сформированности учебной деятельности обучающегося, уровнем сформированности управленческой деятельности преподавателя, а также индивидуальными особенностями и преподавателя, и учащегося.

Заключение.

В зависимости от этого вид управления учением школьника может быть по алгоритмическому признаку осуществления управленческих действий программным и ситуативным, а по источнику возникновения управленческих действий – командным и рефлексивным. Между этими полярными видами имеются промежуточные. Такое разделение видов управления учением, безусловно, имеет формальный характер. Но их вычленение позволит правильно осуществить выбор управленческих действий в зависимости от учебно-педагогической ситуации, уровня субъективности школьника в учении. Вместе с тем есть не только взаимосвязь и взаимопроникновение видов управления учением школьника. Одним из главных условий перевода учащегося из позиции объекта деятельности преподавателя в позицию субъекта своего учения является изменение позиции преподавателя по отношению к учащемуся, переход от программного управления учением к ситуативному, от командного к рефлексивному. Понимание необходимости владения всеми видами управления учением школьника с ориентацией на овладение и преимущественное осуществление рефлексивного управления должно находиться в основе профессиональной позиции преподавателя.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .

1. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.- М., 1986.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.,1989.

3. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И.Шамовой.- М., 1991.

1. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. – М.; Белгород, 1995.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.
3. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.- М., 1989.
4. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.,1985.
5. Менеджмент в управлении школой/ Науч.ред. Т.И.Шамова.- М., 1992.
6. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: (Опыт педагогического менеджмента).- М., 1995.
7. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л., 1988.

Мартынова Оксана Александровна - старший преподаватель кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала Тюменского государственного университета. (г.Ноябрьск)

Аннотация: В статье рассматриваются различные подходы к понятию «управление», в том числе по анализу зарубежной литературы, а также цели, функции, задачи управления и особенности управления образовательным процессом.

Ключевые слова: Управление, цель, функции, задачи, особенности управления образовательным процессом.

Системы образования в различных странах способствуют реализации основных задач культурного и социально-экономического развития общества, так как ВУЗ подготавливает человека к активной деятельности в различных сферах культурной, экономической и политической жизни общества. Немалое значение имеет способность образовательного учреждения гибко и своевременно реагировать на запросы общества, при этом сохраняя накопленный положительный опыт. Выпускник высшего учебного заведения, который будет жить и трудиться в нашем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, а именно:
- адаптироваться в жизненных ситуациях, которые постоянно изменяются, приобретать знания, уметь умело применять их на практике, решая разнообразные вопросы и проблемы;
- уметь критически мыслить, видеть возникающие и самостоятельно находить рациональные пути для их преодоления, используя современные технологии; уметь генерировать новые идеи и творчески мыслить;
- работать с информацией, умея отбирать нужные для исследования определенных задач факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, устанавливать закономерности, формировать выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы;
- коммуникабельность и контактность в различных группах общества, умение работать сообща в различных областях и предотвращать конфликтные ситуации;
- самостоятельность в развитии собственной нравственности, интеллекта и культурного уровня.

Для достижения целей образовательного процесса и формирования качеств личности, необходимых для ее успешной деятельности в жизни общества, необходимо изучение проблемы управления образовательным процессом, выявление его специфики, связанной, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина.

Анализируя зарубежную литературу по проблемам и особенностям управления, можно сделать вывод, что исследователи в одних и тех же ситуациях пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури, В. Зигерт, Л. Ланг, М. Вудкок, Д. Френсис и др.). Этот факт позволяет говорить об определенной схожести данных понятий и объясняет правомерность их равнозначного анализа.

Подходы, сложившиеся в рамках классической теории управления, предлагают различные определения «управления». Так, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури управление трактуют как «процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» . Интересна и точка зрения П. Друкера, который управление рассматривает как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу». По его мнению, управление как таковое является стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен.

В. Зигерт, Л. Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент - это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем» .

По определению М. Вудкока и Д. Френсиса менеджмент - это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом .

Е.П. Тонконогая, В.Г. Шипунов, Е.Н. Кишкель под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах .

Наиболее же устоявшееся определение управления в отечественных подходах дано В.Г.Афанасьевым, который управление понимает как сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития . Такую позицию ученого разделяет Л.И.Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда .

Итак, большая часть исследователей в определении управления сходятся в том, что оно направлено на достижение целей: организации, регулирования и обеспечения общественного процесса труда, целенаправленных воздействий на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья; в функциональном плане призвано обеспечить: формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект; в качестве своих объектов может иметь: отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации, процессы; условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Таким образом, проанализировав обозначенные подходы, сделаем важное заключение в понимании управления. Управление - это процесс, который характеризуется такими основополагающими моментами, как: целенаправленность; динамичность; системность в воздействии субъекта управления на его объект; обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.

Сделаем вывод, что основной целью управления является эффективное и планомерное использование сил, времени, средств, людских ресурсов для того, чтобы достичь оптимального результата. Потому основным направлением управления следует признать цель - результат.

В функциональном плане управление направлено на обеспечение формулировки и достижение целей организации, направление действий группы людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект.

Управление представляет собой реализацию нескольких взаимосвязанных функций: планирования, организации, мотивации сотрудников и контроля.

Целью процесса обучения в учебном заведении является подготовка специалиста нужной квалификации, определяемой с одной стороны государственным образовательным стандартом, а с другой - требованиями рынка труда. Средствами для достижения этой цели могут быть: "соблюдение расписания", "выпуск нужных методических материалов", "обеспечение квалификации преподавателей", "количество неуспевающих студентов" и многие другие - это средства для достижения цели.

Достижение целей обучения достигается путем оперативного управления образовательным процессом, учитывающего появление новых идей, научных инноваций, современных форм организации учебного процесса, широкое применение средств информатизации в педагогических технологиях, системный подход к оценке качества обучения и его постоянный мониторинг.

Задачей процесса управления является достижение цели с должным качеством протекающих в системе процессов. Информационные технологии открывают принципиально новые возможности в организации и управлении образовательным процессом, в частности, интеграцию различных систем, используемых в образовательных учреждениях (системы управления образовательным процессом - a decision support system (DSS), системы электронного обучения, системы психодиагностики и др.).

Итак, выделим особенности управления образовательным процессом:
- управление предопределено социальным заказом;
- процесс управления носит ярко выраженный воспитывающий характер;
- управление отличается многогранностью и сложностью целей;
- управление складывается из параллельных потоков;
- управление осуществляется на разных уровнях, одними из которых являются: администрация, преподаватель, студент.

Таким образом, в условиях информатизации образования необходимо выделить возможности повышения эффективности образовательного процесса вуза в целом путем интеграции обучающих систем с системами управления.

С учетом всего выше обозначенного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на компонентные составляющие, с другой - эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом - это целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

Список литературы:

1. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. 382 с.
2. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя - практика: пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. 320 с.
3. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. С.25
4. Мангустов И.С.,Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.
5. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997.704 с.
6. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. М., 1996. 271 с.

Управление как процесс характеризуется такими базовыми составляющими, как целенаправленность, динамичность, системность в воздействии субъекта управления на его объект, а также обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.

Современные достижения науки в этой области дают основание определить образовательный процесс в следующих аспектах:

1. динамическом: образовательный процесс как процесс движения от постановки цели к результату, характеризующийся непрерывностью, последовательностью, оперативностью в решении общих и частных задач;

2. содержательном: образовательный процесс как совокупность элементов и форм человеческой культуры, выраженная в знаниях о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, воплощенная в умениях и навыках личности; в опыте творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом и каждой личностью проблем. Нормы волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности также являются выражением содержательной стороны образовательного процесса;

3. технологическом: образовательный процесс как система его инструментов и оптимизации, обеспечивающая подбор и реализацию гуманистически ориентированных принципов, форм и методов.

В качестве важнейшей системной характеристики образовательного процесса следует назвать его целостность как внутреннее единство его компонентов.

Управление процессом взаимодействия «педагог - ученик» аналогично управлению процессом «руководство школы - педагоги». Процесс взаимодействия руководства школы и коллектива педагогов конкретизирует цели исходя из особенностей и возможностей коллектива. Диагностируется педагогический коллектив и различные стороны его деятельности.

В процессе организации и реализации образовательного процесса формируется система воздействия на коллектив и педагогов; ее цель - эффективное управление деятельностью коллектива, совершенствование педагогического мастерства. Эта система мер планируется, организуется, контролируется, регулируется как в плановом, так и в оперативном режиме.

Управленческое воздействие определяет деятельность педагогического коллектива и сознание его участников, влияет

Следующий этап в достижении управленческой цели - самосовершенствование, самоанализ, выявление слабых сторон и самообразование, изменение работы методических объединений, производственных совещаний и т. п., что обеспечивает более эффективное функционирование педагогического коллектива и положительно сказывается на всех сторонах педагогического процесса.

Важным элементом управленческой деятельности является анализ результатов и прогноз.

Управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает не только сохранение его целостности и возможность влияния на компонентные составляющие, но и обеспечивает функционирование образовательного учреждения в целом, показателем чего яв­ляется достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом - это целенаправленный, системно организованный процесс воздействия на структурные компоненты этого процесса и связи между ними. Управление обеспечивает целостность и эффективную реализацию функций составных элементов обра­зовательного процесса, его оптимальное развитие.

Управление образовательным процессом как социальная технология

С.В. Бобрышов, Н.В. Колосова

Анализируется понятие «управление» с позиций выявления его сущности, функционального состава, условий эффективности реализации. Рассмотрены вопросы управления образовательным процессом как педагогической системой.

Изучение проблемы управления образовательным процессом, на первом этапе предполагает уточнение термина «управление» как базового понятия и особенностей его контекстного употребления в классическом и педагогическом менеджменте.

Анализ зарубежной литературы по проблемам управления показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури, В. Зигерт, Л. Ланг, М. Вудкок, Д. Френсис и др.). Этот факт позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обуславливает правомерность их равнозначного анализа.

Подходы, сложившиеся в рамках классической теории управления, предлагают различные определения «управления». Так, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури управление трактуют как «процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» . Интересна и точка зрения П. Друкера, который управление рассматривает как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу». По его мнению управление как таковое является стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен.

В. Зигерт, Л. Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент - это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем» .

По определению М. Вудкока и Д. Френсиса менеджмент - это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом .

Анализируя теорию и практику американского менеджмента, А.В. Попов предлагает свой взгляд на его сущностные основания, согласно которому менеджмент в функциональном плане определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям. По его мнению менеджмент представляет собой одну из форм управления: управление «социально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании» . Термин же «управление», с его точки зрения более объемный и широкий.

Е.П. Тонконогая, В.Г. Шипунов, Е.Н. Кишкель под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах .

Значимы и точки зрения В.Ю. Кричевского и И.Ф. Исаева. Первый из них подчеркивает, что управление -это процесс воздействия субъекта управления на его объект; взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; согласование общих целей, задач, действий между подчиненными и руководителями, как субъект -субъектные отношения. И.Ф.Исаев характеризует управление прежде всего как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствие с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации .

Наиболее же устоявшееся определение управления в отечественных подходах дано В.Г.Афанасьевым, который управление понимает как сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития . Такую позицию ученого разделяет Л.И.Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда .

Таким образом, большинство исследователей в трактовке управления сходятся в том, что оно направлено на достижение целей: организации, регулирования и обеспечения общественного процесса труда, целенаправленных воздействий на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья; в функциональном плане призвано обеспечить: формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект; в качестве своих объектов может иметь: отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации, процессы; условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Опираясь на выше обозначенные подходы, зафиксируем следующее важное положение в понимании управления. Управление - это процесс, характеризующийся такими базисными моментами, как: целенаправленность; динамичность; системность в воздействии субъекта управления на его объект; обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.

Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (Ч. Бернард, В. Афанасьев, А.Л. Годунов, Я. Зеленевский и др.).

В связи с этим представляет интерес дополнительный анализ понятий «управление» и «организация» с точки зрения их соотношения, т.к. в целом ряде специальных исследований наблюдается их генетическая, функциональная и содержательная связь.

В словаре С.И. Ожегова дается несколько толкований понятия «организация». В частности, оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта.

В психологическом словаре это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ.

Я. Зеленевский предпринял попытку систематизации термина «организация». Он ввел понятие «организованная вещь» - объект, которому принадлежит признак, обозначенный им как организация.

Изучая организацию в предметном смысле, Ч. Бернард определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц.

В.Г. Афанасьев видит в организации результат целенаправленной организаторской деятельности людей по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления.

На одной позиции находятся А.Л. Годунов, Г.Х. Попов, В.И. Терещенко, которые считают, что управление входит в организацию как важная часть этой категории. Д.М. Гвишиани, И.С. Мангутов, Л.И. Уманский, напротив, рассматривают организацию в качестве компонента управления. По мнению В.И. Зверевой организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем.

П.И. Третьяков под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей .

Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений.

В рассмотрении данного социального феномена для нас важно то, что он находится в тесной взаимосвязи с управлением, являясь его компонентом (Д.М. Гвишиани, В.И. Зверева, И.С. Мангутов, Л.И. Уманский и др.).

Таким образом, организация, являясь компонентом управления, призвана обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления.

В рамках настоящей статьи управление анализируется относительно образовательного процесса. Поэтому следующей логической задачей является рассмотрение категории «образовательный процесс».

В трактовке образовательного процесса мы основываемся на точке зрения Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой, которые усматривают синонимичное единство понятий «образовательный процесс» и «педагогический процесс». Отметим, что сущностной характеристикой образовательного процесса, по их мнению, является целостность, как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

В связи с этим, считаем необходимым обозначить некоторые, наиболее признанные в науке подходы к пониманию педагогического процесса.

Педагогический процесс - это:

Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К. Бабан-ский);

Специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);

Целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Б.Т. Лихачев);

Развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Из приведенных выше определений видно, что ученые едины во мнении, согласно которому педагогический процесс - это целенаправленный процесс по реализации общих и частных задач образования, воспитания и развития личности воспитанников. При этом практически все авторы (Ю.К. Бабанский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) определяют педагогический процесс как динамическую педагогическую систему, строящуюся и развивающуюся с учетом: определенных принципов, форм и методов.

Определенный интерес для дальнейшего изучения категории «образовательный процесс» представляет точка зрения В.П. Симонова, который, исследуя проблему педагогического менеджмента, и анализируя понятие «образовательный процесс», рассматривает его как совокупность трех составляющих компонентов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного .

Н.В. Кузьмина образовательный процесс определяет как педагогическую систему, для которой характерно множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Примечательно мнение М.М. Поташника, который в школе как открытой социально-педагогической системе выделяет образовательный процесс как составную ее часть. При этом образовательный процесс, обладающий всеми признаками системы, состоит из «десятков и сотен отдельных образовательных процессов», которые должны рассматриваться в разных плоскостях .

Таким образом, имеющийся в настоящий момент научный материал дает основание определить образовательный процесс в следующих аспектах:

В динамическом - как процесс движения от целей к результатам, характеризующийся непрерывностью, последовательностью, оперативностью в решении общих и частных задач;

В содержательном - как совокупность элементов и форм человеческой культуры, выраженную в: знаниях о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности; способах деятельности, которые воплощаются в умениях и навыках личности; опыте творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом и каждой личностью проблем; нормах отношений к миру, природе, обществу, друг к другу, к себе, то есть системе волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности;

Технологическом - как систему его инструментовки и оптимизации, обеспечивающуюся подбором и реализацией гуманистически ориентированных принципов, форм и методов.

Важнейшей системной характеристикой образовательного (педагогического) процесса является его целостность как внутреннее единство его компонентов.

Исследование целостного образовательного процесса возможно только с позиций системного подхода, позволяющего представить его как педагогическую систему. Кратко остановимся на данном положении.

Следует отметить, что в настоящее время в науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава. Поэтому в рамках статьи обозначим лишь ведущие моменты в понимании и характеристике педагогической системы, в которых большинство исследователей сходятся и, которые являются важными для решения поставленного вопроса.

Значимой в этом смысле является точка зрения С.И. Архангельского, который, характеризуя педагогическую систему, указывает, что её структурные компоненты в своей основе адекватны компонентам педпроцесса. В структуре системы он выделяет следующие компоненты: содержание обучения; средство обучения; учебную работу студентов; формы и методы обучения; учебную и научную деятельность преподавателей.

Ю.К. Бабанский рассматривает педагогический процесс как систему в двух аспектах: с точки зрения состава системы, в которой он функционирует, и состава самого процесса. В состав системы входят: педагоги и другие субъекты обучения и воспитания; ученики; условия обучения. Педагогический процесс состоит из: цели; содержания; форм и методов организационной деятельности; методов эмоционально-волевого стимулирования; контроля; анализа; оценки результатов.

По мнению В.П. Беспалько системы, в которых протекают педагогические процессы, определяются как педагогические системы, характеризуемые следующей структурой: цель; учащиеся; педагог; содержание образования; организационные формы обучения; дидактический процесс .

Интересной является позиция Н.В. Кузьминой, которая одна из первых ввела понятие «педагогической системы» в понятийный аппарат педагогики и является автором концепции педагогических систем. Она определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В. Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем. К ним относятся: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги.

Структура целостного педагогического процесса, по мнению Б.Т. Лихачева, включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка - педагог - дети, содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Большое значение для нашего исследования имеет позиция А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, которые под педагогической системой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Ученые высказывают единое мнение об адекватности компонентов педагогического процесса и педагогической системы, к которым относят: педагогов; воспитанников; содержание образования; средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).

Проведенный анализ показывает, что исследователи, характеризуя педагогическую систему, сходятся в том, что это множество взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди множества структурных компонентов педагогической системы, предлагаемых учеными, чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые. К ним относятся: цель; воспитанники (ученик; учащиеся; студенты); педагог (педагогический коллектив); содержание образования (содержание обучения, содержание воспитания; учебная информация и др.); средства образования (учебные пособия и различные ТСО; средства обучения; средства педагогической коммуникации и др.).

Именно данную динамически развивающуюся целостность компонентов возможно рассматривать в качестве ведущей.

Обратимся теперь к вопросу управления образовательным процессом как педагогической системой.

Исследования, направленные на изучение педагогических систем, как правило, содержат и управленческие аспекты. Так, в концепции педагогической системы Т.А. Ильиной изучается понятие «связи», среди которых она выделяет связи управления как системообразующие, обеспечивающие целостность системы и ее функционирование .

В.Л. Якунин, анализируя педагогическую систему и стремясь подчеркнуть важность управления, предлагает рассматривать его в качестве системообразующего фактора. Управление выдвигается им также и в качестве критерия выделения структурных элементов, определяющих взаимную общность и интеграцию.

Соглашаясь с таким пониманием роли управления, хотим отметить, что именно управление определяет целостное функционирование компонентов педагогической системы. Действия педагога, определяемые, например, Н.В. Кузьминой, как организаторские (действия по отбору информации, выбору средств ее введения и закрепления, руководству, деятельностью воспитанников в соответствии с целями обучения), по сути своей являются управленческими действиями.

Отметим также суждение И.Ф. Исаева, согласно которому управление педагогической системой позволяет не только сохранять ее целостность, а и влиять на действие отдельных ее компонентов, Управление обеспечивает функционирование педагогической системы, которое направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества .

Рассматривая образовательный процесс как педагогическую систему, В.П.Симонов отмечает, что главным условием ее эффективного функционирования является «научное, оптимальное управление» .

С учетом всего выше обозначенного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на компонентные составляющие, с другой - эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом - это целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

Список литературы

1. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. 382 с.

2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 240 с.

3. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя - практика: пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. 320 с.

4. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы: 2-е изд.,перераб.и дополн. М.: Новая школа,1997. 320 с.

5. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. С.25

6. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972. С.16-28.

7. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании: материалы международного семинара. СПб: Образование, 1996. С. 6-8.

8. Мангустов И.С.,Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.

9. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997.704 с.

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.ШИЯНОВ. М.: Школа-Пресс, 1977. С.432.

11. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. М.,1991. С.18.

12. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом, учебн. пособие. М.,1997. 288 с.

13. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.

14. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. С.56.

15. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. М., 1996. 271 с.